以“情景互动法”为核心，在分合教育中对自闭症幼儿进行情感培养的研究

一、分析

关于合教育中自闭症幼儿的情感:自闭症是一种由脑神经功能发展失常而引起在思维、社交、智力等方面严重不足的现象，称为广泛性发展性的障碍。自闭症幼儿在智力、感官、情绪、身体、行为或沟通能力等方面与普通幼儿有明显的差异。其情感日趋个性化，明显表现在每一个自闭症幼儿都有不同的情绪波动，包括无语言、行为异常、不会与同伴交往等主要困惑和障碍使得自闭症患儿的情感日趋个性化。情感在特殊幼儿心理生活中占有主导地位，情感的发展对自闭症幼儿认识活动的发展和个性的形成都起着非常重要的意义。“合的教育”就是以自闭症幼儿的发展需求为目标进行的教育。它又分为两种形式：一种是同质和异质自闭症幼儿共同进行的教育；另一种为自闭症幼儿和普通幼儿共同进行的教育。

情景互动法:指创设具体情形和场合，为自闭症幼儿彼此之间能产生互相互动的情景，包括环境与自闭症幼儿之间、教师与自闭症幼儿之间、自闭症幼儿之间、自闭症幼儿与普通幼儿之间的相互互动，使自闭症幼儿的情感得到更好地、全面地发展。

二、问题提出

自闭症作为一种由大脑病变所引起的综合症。其主要症状表现为：（1）不能进行社会交往：自闭症幼儿因其缺乏社会兴趣，对熟悉与不熟悉的人往往不加区别地表现出冷漠，没有目光的接触是自闭症一大特征。自闭症幼儿偶尔看大人，只是用眼光活动作来要求大人帮助他们取的所要的东西，这种眼光接触纯粹是工具性与机械性。社交困难，缺乏与他人的情感交流，对外界刺激无动于衷。不能建立伙伴关系：大多数自闭症由于不会玩，自闭症幼儿很少有同伴。（2）言语发育迟缓。在社会交往中很少使用言语，即使使用也多为模仿言语、刻板言语、言语奇特、言语的可懂性差。刻板行为或仪式性行为。大多数自闭症幼儿在智力、语言、情绪、行为等方面都有不同程度的障碍，有时自闭症幼儿无语言，但异常行为。有的自闭症幼儿有简单的语言，但行为刻板、反反复复不停地说同样一句话，情绪不稳定。有的幼儿无语言，但异常不良行为比较突出，他们害怕面对新的环境和人。（3）感情和情景互动方面的困难：一般幼儿到两三岁就有了感情的意识，但对自闭症幼儿来说在这方面往往表现出极大的困难。他们很不容易去理解他人的面部表情，不会“察言观色”学术界有人认为那时与自闭症幼儿视觉方面的缺陷有关，也有人将之归咎于自闭症幼儿认知和情感能力的障碍。

　　三、研究目标

在原有“学前一体化教育”研究的基础上，利用幼儿园普特融合的资源和优势，尝试以“情景互动法”为核心，在合教育中对自闭症幼儿进行情感培养的研究。达到①在情景互动中改善和提高自闭症幼儿情感②根据自闭症幼儿的现状，适合本班自闭症幼儿“合教育”中的教育内容、方法、形式。

(一)研究对象:普通幼儿园中特殊班中9名自闭症幼儿

(二)研究时间:2005年9月-2006年12月

四、研究内容

（一）情景互动法：新《纲要》中明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设、利用，有效地促进幼儿的发展”。从倡导环境教育开始，为自闭症幼儿创设一定的情景化和互动化的教育环境。使自闭症幼儿能有良好的积极地情绪体验。以主题活动为主线，以“情景互动法”为核心，有目的、有计划、有步骤，在“合教育”中对自闭症幼儿进行情感的培养。创设主题背景下的游戏活动，创设开放式的游戏环境，它包括教师与自闭症幼儿之间互动、自闭症幼儿的互动、自闭症幼儿特普通幼儿的互动。例：娃娃家情景的创设，为自闭症幼儿提供必要的游戏材料，先引导个别有点角色意识的自闭症幼儿参与活动，从最简单的摆弄餐具开始，逐渐有意识摆弄及模仿别人的动作，最后能与其他特殊幼儿和普通幼儿一起互动，交往。这情感的体验来自于幼儿自己内心的积极情感，

（二）情感体验法：自闭症幼儿由于身心特点，情感极不稳定，不易接近周围的人，对情感的体验也不深刻。要想对其进行教育干预，双方的相互接纳是前提，每个自闭症幼儿都有不同的异常行为。自闭症幼儿情绪障碍特别明显、外露，情绪波动大，有时难以控制。例：自闭症幼儿聪聪有过激行为的产生，利用《情景模拟法》对聪聪小朋友过激行为的矫正，以“分”教育训练为主,观察幼儿每天的情绪变化，分阶段性有步骤进行家园同步矫正。

(三)普特互动法：利用普特融合的教育教学资源，根据自闭症幼儿的不同障碍，注重从情感上进行有针对性合的教育。①普通幼儿和特殊之间的合。每周1-2次的普特融合游戏活动，是帮助自闭症幼儿和普通幼儿建立同伴关系的最佳途径。根据自闭症幼儿的个体发展现状，进行细化分类，有部分游戏段随班就读、有半日制随班就读。例：刘之旭小朋友参与中班的游戏活动、聪聪参与大班的半日制随班就读。②为同质、异质的自闭症幼儿创设教育活动，把同一类的情绪控制能力弱的自闭症幼儿归在一起，教师为他们创设符合他们的活动。对异质的自闭症幼儿进行个别训练为主，对自闭症幼儿毛毛来说，以个别训练为主，逐渐减缓幼儿异常行为的发生。

三、研究内容和结果

（一）根据自闭症幼儿的不同情绪障碍，设计个体化个别训练。

教育的责任就在于帮助特殊幼儿形成初步的情绪调控能力，依据幼儿自身的不同特点和需要，创设符合个体化的个别训练方案。

1．在《情景模拟法》中矫正聪聪小朋友过激行为。

从普通幼儿转入特殊班的聪聪小朋友，情绪波动空前激烈、变化无常，同时出现过激行为。刚入园孩子不能适应，看不见母亲会尖叫或长时间哭闹无休止，语言反复性特别强。在行为上则以哭闹的形式把心中的情绪淋漓尽致地表达出来，只要看见母亲来接时会冲上去“拳打脚踢”或看见什么就摔什么东西，过激行为次数增多。我们运用了分段式的《情景模拟法》，①接纳妈妈②等妈妈③拥抱妈妈，三个主要环节进行有计划、有步骤地实施，效果是明显的。

2．在《自然教法》中矫正中度自闭症毛毛幼儿的情绪自控力。

毛毛小朋友是一名自闭症幼儿，无语言，好动、最近情绪不稳定，特别的吵闹，异常行为到处找东西,手中不停地翻转东西,并把异物塞入嘴巴中，当老师拿掉手中的异物时，孩子情绪波动很大。因为辰辰小朋友目前较明显地的重复性肢体动作的出现，阻碍了幼儿各方面的发展，一但教师进行干预，孩子就会发生情绪波动，一连串的连锁反应会直接影响到幼儿语言发展、行为控制等发展。如：针对幼儿的特点教师设计了<花儿朵朵开>这节个别训练活动课,补短方面,教师材料的投放能吸引幼儿的目光关注时间,从只有5分钟的目光注视逐渐延长到10分钟，从教师协助到幼儿自己试着完成操作活动，在操作中减少幼儿翻转操作物的次数。补长方面,幼儿对多媒体课件比较关注,让幼儿边看同时,边完成贴花的游戏.

（二）在合的教育中，使自闭症幼儿的情感能得到积极的发展。

情感是人对客观事物的态度的体验，是人的需要是否得到满足的反映。幼儿的各种心理过程都带有明显的具体形象性和不随意性，他们对周围世界的抽象的理性认识仅开始萌芽。建立自闭症幼儿与自闭症幼儿之间及自闭症幼儿于普通之间的情感互动，使自闭症幼儿和普通幼儿共同发展。

1.同质与异质自闭症幼儿之间的情感互动。

(1)以主题活动为突破口，唤起自闭症幼儿生活经验的情感体验。如：结合《3月8日是谁的节日》、《我爱妈妈、妈妈爱我》等一系列主题活动中，我们把所有的自闭症幼儿组成共同学习小组，收集《我和妈妈》的照片、引导幼儿先观察《我和妈妈》的照片、逐步过度到观察同伴的妈妈。通过一阶段开展了不同形式找妈妈的活动，有的幼儿会主动说：我的好妈妈，刘之绪会去亲亲自己的妈妈。我们把有简单地语言交流、有辨认同伴的妈妈的同质自闭症幼儿组成了学习小组，在插相片的活动中，幼儿能正确地说出同伴的妈妈，在插相片过程中也能及时矫正自闭症幼儿刻板地行为，情感的培养应贯穿于整个教育教学活动中。

(2)运用“角色扮演法”激发起自闭症幼儿情感体验。以前对自闭症幼儿情感的培养比较单一，认为自闭症幼儿没有角色意识。但在主题活动实施时，我们在不断地寻找突破口。例；在开展《秋天来了》整个一系列活动中，幼儿在不断地，反复地感知秋天树叶的变化，从情景化的环境创设—树叶渐变的整个过程—活动课—PPT演示等，有了那么多的前期准备活动，在幼儿已学会歌曲《秋叶》的基础上，我们尝试为幼儿准备可戴在头上的树叶头饰，引导幼儿先跟着老师进行歌表演，可以看出幼儿对小树叶头饰也是能够接纳的，逐步有了表演愿望的，激发幼儿能跟着节奏做动作了，有的动作虽然不是很“到位”，可以看到幼儿非常喜欢。在《冬天来了》主题活动中，也尝试了让幼儿扮演小雪花，幼儿在情景表演法中体验扮演小雪花的快乐心情。

2.自闭症幼儿与普通幼儿之间的情感互动。

(1)随班就读：根据特殊幼儿的个体特点，创设部分随班就读。如：根据自闭症幼儿个体的发展，这学期我们有两位幼儿进行部分随班就读。随班就读是为自闭症幼儿创设与普通幼儿之间的交往、语言沟通，积极的情感体验起到十分重要的作用。对二位自闭症幼儿来说，在与普通幼儿情感互动中需要一个过程，我们与普通班老师的沟通应该是同步的，每天能简单地沟通，观察幼儿的情绪变化非常重要。如：聪聪进入普通班半天随班就读，从认知水平上能跟上同年龄的幼儿，但情感情绪不稳定，与同伴之间的交往能力弱，教师及时进行干预显得特别的重要。

(2)普特融合游戏：这融合游戏的环境既能满足普通幼儿又能满足特殊幼儿的双向互惠的游戏环境。定期请普通班的幼儿来特殊班参与游戏活动。如：在一次普通融合游戏中，普通孩子发现聪聪把刷好的红颜色的小刷子放入绿色桶时，绿色桶里有一把红色的刷子，普通幼儿会主动引导聪聪观察，聪聪说：“我放的不对了，红色的刷子要放在红色的桶里”。普特幼儿之间的情感沟通只有在真实的游戏中进行情感的沟通效果会更佳。最近在娃娃家，增添了《看菜谱》，普通班的孩子特别喜欢，在游戏活动中我观察到贝贝小朋友与大班幼儿一起玩，学着试试端菜，平时那种任性的情绪得到了控制，会耐心看着大班姐姐配好菜，高兴去把菜端来，有时会请你去吃。经常性创设互惠的普通融合的游戏环境，相信自闭症幼儿在游戏一定能获得更多的快乐。

(3)参与普通班的活动：普通班老师也为我们特殊幼儿创设了各种交往机会，激发起特殊幼儿积极参与活动。如：①结合大班年级组3月份开展的植树节活动，我班发动家长写一句警示语，在评选的活动中郑彦铭小朋友家长提供的警示语获得三等奖。家长、老师、孩子都特别的开心。②参与小班组《找春天》的活动、中班的庆“六一”各活动室开放活动。利用普特融合的优势，逐步建立自闭症幼儿与普通幼儿之间的情感互动。

四、体会及反思：

利用普特融合幼儿园环境资源、教育资源、师生资源，根据自闭症幼儿需要，以“情景互动法”为核心，在合教育中对自闭症幼儿进行情感培养的研究，起到了良好的效果。

(一)《情景互动法》对自闭症幼儿情感培养起到情景优化的作用。

有了真实地、具体情形和场合，才会有双向的互动情景。在这环境中自闭症幼儿彼此之间能产生互相互动的情景，使自闭症幼儿的情感得到更好地、全面地发展。但更重要的是拓宽受教育渠道，为其提供多方面的发展支持。

(二)《情感体验法》对自闭症幼儿情感培养起到感知体验的作用。

自闭症幼儿的情感来自于幼儿的亲身感知和亲身体验。把握主题活动的切入点，再现自闭症幼儿生活情景，让幼儿在生活中学，在游戏中学，让每一位自闭症幼儿内心的情感能得到充分地发展。

(三))《普特互动法》对自闭症幼儿情感培养起到积极推动的作用。

充分利用可教育资源，在合教育能为普特融合资源共享的最佳途径。利用普特融合优势对特殊幼儿进行情感培养，更多的是为障碍儿童提供与普通幼儿交往的机会。从理解、接纳和引导，很难找到简单的方法取代立竿见影的效果，融合模式使每一个特殊幼儿的异常情绪得到了缓解、稳固。我们看到的是每一个特殊孩子的成长足迹,普特幼儿的情感互动性有大大的缓解。

在全纳性教育的理念下，身心接纳，既包括教师摈弃一切成见，对自闭症幼儿投以真诚、持之以恒的爱，也包括自闭症幼儿走出自闭心理，从身心上接纳教师，从而双方在身心上互相接纳，建立稳固的依恋关系。让自闭症幼儿与普通幼儿双赢，真正做到让每个自闭症幼儿在融合中情感得到最佳的发展。

参考文献

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2．何金娣,贺莉.残障儿童心理生理教育干预案例的研究.上海:上海教育出版社,2005,

3．黄伟合著。儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预（家长和专业人员的指导手册）。上海：上海华东师范大学出版社,2003．6