智力障碍幼儿生活课程个体实践研究（部分节选）

摘要本文通过调查智力障碍幼儿生活能力现状，提出智力障碍幼儿生活课程个体实践方案。以提高他们的生活自理能力为出发点，研究适合他们的生活课程模式，开展有效的个体实践训练，促进智力障碍幼儿生活质量全面提高，为后续教育做好准备。

关键词生活课程个体实践课程模式

Abstract:Actualityofmentalretardedchildren’slivingabilityhasbeeninvestigatedinthisstudy,andindividualpracticeprojectsformentalretardedinfantisalsoprovided.Thestudybasesontheaimofimprovinglivingadaptiveabilityofmentalretardedinfant,searchestheappropriatelivingcurriculumforthem,exploreseffectiveindividualpracticeprojects.Theintentionofthepaperistoimprovethelivingstandardofmentalretardedinfantandtogetpreparationforlatereducation.

Keywords:livingcurriculumindividualpracticecurriculumpattern

一、问题提出

人类发展过程中，个人的生理需要和社会需要成为人类发展与延续的重要条件。生理需

要为任何动物所共有，是为了维持机体的生存的需要；而社会需要是在人们维持社会生活，进行社会生产和社会交往过程中形成的。马斯洛提出：人的需要从生理需要到社会需要有不同的层次，生理需要是其他各需要的基础，各级需要水平的产生和个体发育密切相关。儿童的成长是由生理需要为主导逐渐过度到以社会需要为主导的过程。从理论上讲，智力障碍幼儿属于需要保护儿童之一，由于他们心理发育或精神机能存在障碍，生理需要尚且不完善，阻碍他们各方面的发展。社会与教养机构应该提供适当的教育来照顾他们、教育他们，完成他们作为人良好发展的过程。智力障碍儿童的生理发育存在明显的落后，大部分儿童生活自理能力缺乏，必然影响心理的发展，所以对他们首要的教育要从生活能力的培养着手，寻找康复训练的突破口，促进智力障碍幼儿的发展。

智力障碍幼儿指在生长发育期间，智力发育低于同龄儿童的平均水平，同时伴有明显的社会生活适应能力困难的儿童。其中包括唐氏综合征、智力发育迟缓、自闭症、肢体及智力双重残疾等幼儿，他们表现的现象是智力落后、社会交往障碍。根据1998年上海市对中度弱智幼儿的初步估计，约85%以上的儿童未接受学前教育，家庭早期干预的情况也不理想。障碍幼儿走进社会的可能性小、社会适应性差。近两年来，学前障碍幼儿的受教育率正在逐步提高，家长对教育的重视度也明显提高，但家长与教师的很多教育理念是建立在提高障碍幼儿智商上，障碍幼儿能不能进入普通小学就读成为了唯一标准，而忽略了幼儿的自身发展与生活的需要，曲阳第二幼儿园（1998—2001）对特教班新生障碍幼儿家长的问卷调查，100%的幼儿家长觉得孩子的生活能力尚可，最主要是智力落后或不会讲话，对学校与教师的要求是能提高他的智力、让他开口讲话。对就读特教班一学期的家长问卷调查，家长认为幼儿园最主要是设法提高幼儿的智力,生活方面的学习不是主要的，甚至有些家长认为生活课程是可有可无的。

然而对1998——2001年曲阳第二幼儿园特教班32名幼儿入园测试来看，智力障碍幼儿自然成长到7岁，不会穿衣、如厕的幼儿占100%，还是需要成人在生活起居上担当完全照顾的任务，生活质量停留在婴幼儿状态。

国家教委在《中度智力障碍学生教育训练纲要》试行稿中提出了“进入社会”的教育训

练任务，由此看出，进入社会是障碍幼儿的发展最终趋势，而生活能力是进入社会必不可少的条件。生活自理在日常生活中占很重要的地位，它与智能发展、体能发展紧密相关并相辅相成。障碍幼儿由于自身的发育障碍与缺陷，造成了能力低下、生活不能自理。障碍严重的幼儿进食、入厕都存在困难，使得幼儿的生活质量下降，家长负担日趋沉重。生活能力的低下同时还阻碍着幼儿的认知水平发展与体能的发展。提高障碍幼儿的生活能力不仅能减轻家长、教师的负担，让幼儿的智能与体能得到锻炼，更能促进残障幼儿生活质量的提高。

生活自理课程在以往的特殊教育课程中也有一定模式，如中国科技出版社《智力障碍儿童训练手册》、香港协康会《智力障碍儿童训练方法指南》、《上海市智力障碍儿童康复训练》（白皮书）等，对智力障碍儿童的生活训练提供了一定的模式。由于障碍儿童的个体差异极大，训练康复势必需要极强的针对性与个别性，本研究旨在开发具有地域个性特征的班本化生活课程模式，同时运用个体化的训练方式，提高智力障碍儿童康复训练的效果。

二、研究目标、方法、过程

（一）研究目标

本研究以障碍幼儿生活能力为康复训练的突破口，针对幼儿的不同情况，开设有特色的

生活课程模式，运用个体训练方式，改善他们的障碍情况，提高他们的生活质量，促进智力障碍幼儿的全面发育，为后续教育作好准备。

（二）研究方法

以行动研究为主、结合个案研究方法。本研究集中了学前特殊教育教师、幼儿家长等方面的力量，针对障碍幼儿（1998——2001年曲阳第二幼儿园特教班32名幼儿）、现有的课程、教育方法情况，根据幼儿发展的规律、幼儿自身的需要、社会的需要，共同探讨课题的研究思路，形成独有的智力障碍幼儿的班本化生活课程。

（三）研究过程

障碍幼儿的生活课程的模式、对障碍幼儿全面发展的作用，这些研究是在实践中通过多

次尝试与摸索逐步完成的。

第一阶段：理论贮备阶段（1998年——1999年12月）；

第二阶段：班本化生活课程目标操作阶段（2000年2月——2000年6月）；

第三阶段：个案研究（2000年9月—2001年6月）。

由于障碍幼儿的程度各不相同，障碍类型也多种多样，而且在障碍幼儿的生活教育中所能参考的书籍很少，所以必须对障碍幼儿的生活能力进行全面的调查，再进行生活课程的目标研究与实施，在具体操作中发现问题、解决问题、制定新的研究步骤，最后在班本化目标的基础上，进行个体化的目标研究，总结有质量的个案。

三、具体目标实施

（一）智力障碍幼儿生活能力现状调查

在开展生活课程的班本化研究前，首先对在园的3岁至7岁的幼儿开展生活能力情况调查。

表一幼儿一般生活能力

表二家长对幼儿教育期望

表三障碍幼儿运动机能测评

表四幼儿生活基本能力与智商情况表

从调查的情况可以作出以下的分析：

从表一中可以明确看到，智力障碍幼儿从3岁到7岁，明显都存在着生活能力缺乏的问题，从表二中可以看出家长对智力障碍幼儿的教育期望完全集中在“说话、认字、算术”上，从表三中我们能明显看出幼儿的骨骼与肌肉障碍并不多，而且孩子的生理机能随着年龄的增大，正在逐步发展与完善，从四份调查报告中可以发现，3—7岁智力障碍幼儿的基本生活能力严重缺乏，经教育不力才是真正的原因，家长对生活技能培养不重视，造成幼儿严重缺乏生活能力、需要完全照顾，降低了幼儿生活质量，增加了家长与学校的教育负担。

（二）智力障碍幼儿生活课程的实施

1．障碍幼儿生活课程目标

障碍幼儿生活课程模式应在目标、形式上适应障碍幼儿的年龄、生理需要，有狭义与广义的区别与结合，以适应障碍幼儿的特殊发展与需要。障碍幼儿生活课程狭义是指生活起居的能力，广义上指幼儿的一切生存能力。所以，生活课程研究中既有生活自理能力的培养、生活起居、自我照顾等，还有生活经验、生活能力、社会适应、人际交往，同时课程目标还折射障碍幼儿将来的生活取向，以适应障碍幼儿的特殊发展与需要。

表五（1）智力障碍幼儿生活课程总体目标

（2）智力障碍幼儿生活课程分层目标

2．生活课程在家庭中的实施

家庭是延续生活课程的重要场所，家长与教师共同制定家庭训练计划，由家长担任训练者，融入家庭特色。

5．生活课程实施的评价

生活课程实施的评价，要在三方面进行评价。

（1）管理人员与家长评价教师设计的生活课程是否合理（表六）。

（2）教师与家长评价幼儿掌握程度（表七、表八）。

（3）教师与家长对幼儿综合能力评价（表九）。

表六管理者对教师设计生活课程适切性评价（%）

表七教师与家长对幼儿生活课程掌握程度评价（例）

表八教师与家长对重度智力障碍幼儿生活课程评价（例）

表九教师与家长对幼儿综合能力的评价

（三）生活课程个体实施经验

1．教育目标个体性

由于每个特殊幼儿的个体差异，造成班级与班级间、幼儿与幼儿间的程度不一，所以生

活课程的内容不必根据幼儿的年龄、智商来选择，而是要随幼儿的不同情况而发生改变，力求使生活课程的目标更贴近幼儿的发展。如一幼儿虽然智商较低，属于中重度弱智，但能独立吃饭、入厕，教师则不必选择中重度的生活课程内容，而是可以根据幼儿的情况选择中度生活课程内容甚至轻度生活课程内容，所以高度个体化是课程实施的重要保证。

2．教育领域合理性

在生活课程个体实施过程中，要充分考虑幼儿的优先教育领域。生活课程实施往往会“按部就班”地进行教学，教学的侧重点不明确，如张某某按照测试属于中度智力障碍幼儿，应该学习认识食物，但张某某恰恰不会表达基本的便意，经常弄脏衣裤，在这种情况下，教师就应该考虑他的优先教育领域，把入厕问题放在首要解决的位置，实现最合理、最优化的教育。

3．教学方式多元性

生活课程个体实施方案并非只是一对一训练，还可以运用小组游戏、伙伴交流与个别训练相结合。组成同质性小组可以加强幼儿之间操作机会，组成异质性小组可以充分调动幼儿的学习积极性，让幼儿能更多学习同伴的经验。在生活课程实施过程中，创设情景，让幼儿有运用能力的机会，教师家长达成共识，合理放手锻炼幼儿能力。

4．测试评估准确性

在高程度个体化的基础上，个体实施过程中首先要对幼儿进行正确的测试评估。在对幼

儿完全了解的基础上进行个体的实施，这样可以保证实施的目标既不会太低，也不会让幼儿难以达到。

（四）生活课程个体实施原则

1．从狭义的技能训练向全面发展教育转变的原则

智力障碍幼儿的最大需要是能在社会上生存，生活课程作为全面发展的基石，能引领幼儿的全面发展。①生活课程目标要制定得宽泛，涵盖大小肌肉训练、认知训练，才能提高幼儿的生活质量，且身体素质、动作发展与智能发展也会有明显的进步；②生活课程的目标要以锻炼幼儿社会实践为主，重视学习能力的迁移，才能提高他们的生活质量、减轻社会与家长的负担，培养幼儿生存能力，对残障幼儿的发展与进入社会起到决定性的作用。

2．从单一性学习形式向多样化学习形式转变的原则

由于生活课程属实用性强、操作性强的课程，应功能性为主、发展性为辅，由此生活课程要从功能性出发，一切围绕操作实践，需要在一日活动中进行不懈的努力训练，才能完成目标，故生活课程的组织形式应是多样化的，它包含个别辅导、小组游戏、伙伴教学、集体教学、亲子活动、扩展性实践，同时运用正序法、倒序法、演示法、游戏法的操作形式，幼儿的接受形式从单一的接受形式向主动学习、自我调整、社会实践发展。

3．从教师的教学评价向幼儿发展评价转变的原则

生活课程的设置究竟在智力障碍幼儿中能否进行下去，就要在实践过程中对设置的课程进行总结性评价，了解目标达到的程度，计划方案的效果。幼儿的发展是课程的关键，所以课程评价从原先对教学的评价，转变为对幼儿发展的评价，以便有效得出课程设置的合理性。

四、研究结果

（一）效果

表十32名幼儿一般生活能力训练前后比较（%）

以上的表中清晰地反映出智力障碍幼儿生活能力训练前后的对比，3—4岁幼儿独立吃饭的人数从训练前的60%到训练后的85%，特别是3岁左右的孩子训练前后生活能力进步很大，从训练前的100%完全照顾，训练后只有30%的孩子完全照顾，大大减轻了家长的生活负担，提高了幼儿的生活水准。

通过本实验研究，将障碍幼儿生活能力为康复训练的突破口，在各方面改善他们的障碍

情况，促进障碍幼儿全面提高。

表十一32名智力障碍幼儿三项评估表（%）

（二）小结

3．生活课程的个性化模式

三年来对障碍幼儿生活课程进行的研究中发现，生活课程内容必须以适应障碍幼儿的发展与需要，即课程的定位是幼儿目前最急需解决的问题、也是全方位提高障碍幼儿能力的重要抓手。且每个幼儿有其特殊性，他们之间的差异性极大，例：自闭症幼儿A动作极其协调，但生活自理方面的能力相当差，他不能管理自己的大小便、不能自己吃饭，针对他的情况教师经过评估，发现他的认知行为与情绪变化是阻碍他社会性发展的重要因素，所以A的教育要以认知、情绪行为来发展他的生活能力，而通过生活能力的发展来促进认知能力的进一步提高。B幼儿为弱智幼儿，他认知能力有限，但生活能力较强，他的生活课程不仅仅是照顾自己，还要通过生活课程来提高认知的发展、促进社会化的发展。由于障碍幼儿的情况不同，生活课程的个性化模式是必要的，也只有通过个性化的发展，生活课程才是可行的。生活课程个性化模式的取向与定位要做到纵横两个方位：纵向发展是幼儿的发展与需要，横向发展是每个幼儿的不同目标，故生活课程应重视“个人化”。

4．生活课程的整合性模式

生活课程的研究并不是简单的生活技能训练，而是通过生活课程为抓手，全面发展幼儿的各项能力。因为生活课程是通过操作来完成的，所以幼儿的大肌肉、小肌肉等得到有效发展；在生活课程中有很多的生活常识，可以与认知活动、社会活动、语言活动紧密结合起来。所以生活课程从来不是单独存在的，它有着整合性的特色。①生活课程要以多种手段为整合特色，有操作学习法、游戏学习法、社会实践法；②生活课程要以幼儿全面发展为整合特色，包含语言学习、动作发展、认知学习等。例：训练幼儿穿衣服的同时对他进行生活认知方面的学习，让他学会认识不同的衣服、不同的用途，知道四季的衣服区别、人的冷暖感知，还可以让他认识一些特殊衣服（消防服、游泳衣等），在系列活动中幼儿还要新乡各类衣服名称，并亲手操作衣服的不同穿法，实施整合的学习。

3．生活课程促进障碍幼儿全面发展

生活课程创建的目的是让障碍幼儿得到全面的发展，运用生活课程为突破口，使障碍幼儿的认知、运动、社会性得到全面发展。表五中幼儿身体素质、认知能力、生活运用三方面，50.1%幼儿属于好，25.8%幼儿属于完全帮助。由此看出，生活课程的成功不是生活技能的进步，而具有全面发展的功能。生活课程在智力障碍幼儿的康复训练中是可行的、必要的。

4．生活课程对残障幼儿后继学习的作用

生活课程继续研究的三年来，幼儿的进步明显。例：A幼儿4岁入幼儿园，患有精神紧张与弱智，不能控制小便，生活上需教师护理。经过三年有针对性的生活课程训练，7岁入辅读学校，已能控制小便，生活完全自理。B幼儿5岁入幼儿园，患有自闭症，智商不能测定，针对他的情况采取在生活课程中融合行为矫正的措施，经三年训练，行为矫正效果明显，智商从不能测定到56分（PPVT），家长对训练效果满意。几年来，有障碍的幼儿经过生活课程的康复训练，均顺利进入辅读学校学习，有部分幼儿进入普通小学学习。目前辅读学校对新入校的孩子做了调查，发现经过学前康复的幼儿与没有经过学前干预的幼儿在认知能力、学习习惯上有很大的差别，其中在生活自理方面的能力差异更大。

（三）反思

在开展生活课程研究中，还有一些值得我们关注的问题：

1．对生活课程片面的理解

生活课程从来不是单独存在的，也非是障碍幼儿康复训练的唯一途径。在我们研究过程发现，部分教师在研究开始阶段认为，我们搞生活课程的研究，是否将工作的中心移到“管好障碍幼儿的生活起居”就可以了，这是对生活课程的片面理解。家长在研究的初始阶段也认为，孩子的主要问题是智力发育障碍，并不需要进行什么生活训练，经过三年的研究，重中度残障幼儿的家长能明确生活课程的重要性，但部分自闭症幼儿家长仍认为智力开发属首位，机械地割裂了生活课程与认知活动的关系。在生活课程的研究过程中，教师与家长如何正确运用生活课程成了关键，生活课程的运用要遵循“纵向与横向”相结合的方法。

2．障碍幼儿生活能力在家庭与学校的不同表现

障碍幼儿生活能力在家庭中只能运用20%，在幼儿园的能运用60%，二个数据差异说明

家庭对生活课程的实施有困难，其中有二点原因：①家长对生活课程的理解是简单与片面，认为只是让幼儿学习穿衣吃饭，所以学习的积极性不高，学习的效果也比幼儿园差；②幼儿园与家长的教育缺乏整合性，幼儿往往在家中训练时不能很好配合，导致家庭训练的效果比幼儿园差。

3．“个体化”增加了生活课程的操作难度

生活课程具“个体化”的特点，故它的定位难易度取决于教师的教学经验，而每个个体的不同，增加了生活课程的操作难度，教师的课程设置要考虑：1）生活课程是否具有个人化；2）生活课程的内容是否有纵横两个纬度；3）生活课程是否具有整合性，所以具体操作的难度很大。针对这个情况，生活课程的后续研究是研究在个体化基础上的共同性课程，把生活课程的研究进行纵向深入、横向扩展，构建生活课程的“备课指南”，让障碍幼儿从适应个体生活向融入集体生活转变，另外还要将决定生活课程的难易度的指标从教师凭经验测试到统一量化指标。